martes, 24 de febrero de 2015

EL NUEVO MARCO CURRICULAR EN ARAGÓN. OBJECIONES

Urbano Martínez Elena, de la inspección educativa de Teruel, publica un artículo titulado "EL NUEVO MARCO CURRICULAR EN ARAGÓN. OBJECIONES" en la revista avances de la Asociación de Inspección de Educación de España (ADIDE)


Resumen
Este curso académico 2014-2015 comienza la implantación de un nuevo currículo oficial para la etapa de Educación Primaria. El nuevo modelo curricular es más cerrado que el anterior. Algunos aspectos regulados se antojan de difícil cumplimiento por el tiempo y el esfuerzo que requieren. La Inspección de educación debe acompañar a los centros en este proceso de acomodamiento a la nueva situación. 

Aunque la lectura del artículo es muy recomendable para entrar en los detalles y en las explicaciones, he aquí las objeciones que plantea el autor:

Al marco curricular

  1. La primera de esas objeciones es la falta de una correspondencia rigurosa entre las definiciones de algunos elementos curriculares y los enunciados en que se concretan.
  2. Si la definición dice que los estándares son concreciones de los criterios de evaluación y, junto con ellos, referentes fundamentales de la evaluación luego no se puede caer en la simplificación de que son meros puntos de observación. Ni se puede decir que son la base para programar la enseñanza o que debe programarse desde los estándares o/y desde los criterios de evaluación.
  3. La cantidad de estándares multiplicada al menos por dos da un número de elementos a controlar que se antoja imposible si se desea hacer con rigurosidad. 
  4. La imposición de los estándares y su elevado número suponen un detrimento a la autonomía de los centros y una desconfianza en el profesorado.
  5. Los estándares de aprendizaje evaluables imprescindibles del actual currículo oficial no cumplen tal condición en muchos casos.
  6. La inclusión de los estándares de aprendizaje evaluables imprescindibles añade rigidez y genera dudas en parte del profesorado.
  7. El esquema de programación didáctica del artículo 21 de la Orden de 16 de junio de 2014 para nada invita a planificar tareas nterdisciplinares.
  8. Se ha pasado de exigir unos mínimos para promocionar de ciclo a otros mínimos para superar cada una de las áreas y luego decidir sobre la promoción. Tal medida no facilita mucho la evaluación consensuada o colegiada del equipo docente ni la evaluación de las competencias
  9. Los perfiles competenciales ofrecidos por la Administración mediante la Orden de currículo y las dos Resoluciones al efecto ya citadas son, cuando menos, cuestionables.
  10. Otro factor de rigidez son las evaluaciones externas que se implantan con la LOMCE que dudosamente van a contribuir a mejorar la práctica docente, sino que constituyen medidas de control en busca de resultados a corto plazo que suponen un elemento más de presión para los docentes en pos de que sus alumnos alcancen el nivel esperado.
Al discurso que justifica la elección del marco curricular
  1. No facilita, como se dijo, el trabajo de los maestros: Donde antes había que concretar diez criterios de evaluación en el área de matemáticas ahora, en sexto curso, hay que concretar con indicadores de logro 118 estándares de aprendizaje evaluables
  2. Pasamos de maestros educadores a expertos en evaluación objetiva, registro evaluador y calificaciones ¿dónde queda el cambio metodológico que requieren las competencias? Porque tanta evaluación y tanto registro no dejan tiempo a los docentes para otras cosas.
  3. Imposiciones a la pretendida autonomía pedagógica.
  4. Además del trabajo que supone la concreción de los estándares de aprendizaje evaluables, la Orden de 31 de octubre de 2014 añade más carga de trabajo burocrático a los docentes.
En definitiva, concluye Urbano Martínez, se ha apostado por un modelo de currículo excesivamente aparatoso y regulado por una normativa cuyo cumplimiento total se antoja complicado.

Analiza las implicaciones de la Inspección y elabora unas conclusiones que deberían estar en la mesa de debate desde este mismo momento:
  • Se prima el componente eficientista, centrado en resultados.
  • La enseñanza por competencias se diluye en la evaluación por indicadores o estándares.
  • La ficción llamada evaluación objetiva llevada al extremo impide trabajar la realidad.
  • Un enfoque curricular cerrado.
  • Currículo tan voluminoso y aparatoso que es inaplicable.